إعداد: د. محمد السعيد أبو حلاوة | أستاذ الصحة النفسية المشارك، كلية التربية، جامعة دمنهور

• مقدمة:

يعد مصطلح “اضطرابات التعلم المحددة أو النوعية Specific Learning Disorders” مصطلحًا جديدًا على واعية رجل الشارع العادي، والمؤكد أن هذا المصطلح لا يعبر عن اضطرابًا جديدًا، بل يمثل إعادة صياغة أو علامة تجارية معاصرة لما يكن يعرف باسم “صعوبات التعلم المُحددة أو النوعية أو الخاصة Specific Learning Disabilities“.

وتعكس هذه التسمية الجديدة ما يعرف بالتغير الحادث في إدراك المتخصصون في المجال الطبي والطبي نفسي لماهية الفرق بين مصطلح “العجز Disability“، ومصطلح “الاضطراب Disorder“، ويشير تفضيل استخدام مصطلح “اضطرابات التعلم المُحددة” في الدليل التشخيصي الإحصائي الخامس للاضطرابات النفسية إلى وجود تغيرين أساسيين في المحكات التشخيصية كما تستخدم في الدراسات البحثية الحديثة والمعاصرة في مجال التربية الخاصة وعلم النفس التربوي. 

والسؤال المطروح في هذا السياق لماذا تغيير الاسم من: صعوبة التعلم المحددة، إلى اضطراب التعلم المُحدد؟

في سنة 2013 استخدم مصطلح “اضطراب التعلم المُحدد” Specific Learning Disorder (SLD) بدلاً من مصطلح “صعوبة التعلم المُحددة “النوعية أو الخاصة Specific Learning Disability“، وتم اعتماد مصطلح “اضطراب التعلم المحدد” في متن الدليل التشخيصي الإحصائي الخامس للاضطرابات النفسية  (DSM-5).

وإذا فكرت في التشخيصات الطبية التالية: اضطراب طيف الأوتيزم Autism Spectrum Disorder، اضطراب الغدة الدرقية Thyroid Disorder، الاضطراب الوجداني ثنائي القطب Bipolar Disorder، اضطراب القلق المعمم Generalized Anxiety Disorder ، أو اضطراب قصور الانتباه/فرط الحركة Attention Deficit/Hyperactive Disorder ستجد أن كل هذه المصطلحات مضاف إليها كلمة “اضطراب disorder ” بدلاً من كلمة “عجز أو صعوبة disability “؛ ذلك لأن مصطلح “الاضطراب disorder” من المنظور الطبي يعني “اختلال أو شذوذ في الوظيفة abnormality of function، بينما تشير كلمة “الصعوبة أو العجز disability ” من المنظور الطبي إلى اختلال أو شذوذ في التكوين المتعلق بجسم الفرد.

ويتضمن هذا التحول تغيرات في المحكات التشخيصية، على الأقل في بعدين جوهريين على النحو التالي:

• التغير الأول: في الدليل التشخيصي الإحصائي الخامس للاضطرابات النفسية DSM-5، تم بموجبه تضمين اضطراب التعلم النوعي المحدد SLD في ثلاثة مجالات أكاديمية محددة هي: القراءة، الكتابة، الحساب، بما يعني أنه في وقت تقييم حالات اضطراب التعلم النوعي أو  المحدد يجب أن يبدي المتعلم اختلالاً جوهريًا في اثنتين على الأقل من هذه المجالات الثلاثة.
• التغير الثاني: وهو تغير جوهري في واقع الأمر إذ تم بموجبه إلغاء ما يعرف بمحك التباعد بين “معامل الذكاء ـ التحصيل IQ-achievement discrepancy“، وبدلاً من ذلك يفترض أن ينطبق على الحالة كل المحكات الأربعة التالية:
• استدامة الأعراض على الأقل لمدة ستة أشهر رغم تلقي المتعلم مساعدة إضافية أو تدخلات تستهدف مجال القصور. بما يعني أن المتعلم لا يعاني من الأعراض بسبب أنه لا يتلقى التعليم المناسب لمجال الصعوبة.
• أن يكون أداء المتعلم أقل مما هو متوقع بالنسبة لعمره بناء على اختبار مقنن للتحصيل وكذلك عبر التقييم الإكلينيكي، وبما يعني أيضًا أنه ورغم ما قد لا يوجد من تباعد بين معامل الذكاء والتحصيل الدراسي، يظل أداء من يسقط عليه وسم “اضطراب التعلم النوعي” أقل مما هو متوقع منه وفقًا لمرحلته العمرية.
• أن تبدأ مؤشرات اضطراب التعلم النوعي أثناء سنوات المدرسة، وإذا تبدت أعراض اضطراب التعلم النوعي على شخص خلال مرحلة المراهقة أو الرشد فإن ذلك لا يعني تشخيصه ووضعه تحت فئة اضطراب التعلم النوعي كراشد، بل كل ما يعنيه أنه لم يتم تشخيصه أثناء سنوات التعلم الرسمي أو سنوات الدراسة في المرحلة الأولى.
• يجب استبعاد حالات القصور في التعلم الناتجة عن إعاقات أو ظروف أخرى من فئة اضطراب التعلم النوعي.

وعلى ذلك فإن تغيير كلمة “عجز أو صعوبة”، إلى كلمة “اضطراب” فيما يتعلق بمصطلح صعوبة التعلم المحددة أو النوعية SLD  يسمح بأن يتسق اسمها الجديد مع المصطلحات الفنية للحالات الطبية؛ فضلاً عن كونه يلقي الضوء على “الطبيعة النمائية العصبية” لصعوبة التعلم النوعية بما يعني أن دماغ الفرد الذي لديه صعوبة تعلم يفسر المعلومات بطريقة مختلفة عن دماغ أقرانه العاديين.

أولاً- ما المقصود باضطراب التعلم النوعي “المحدد”، أو الخاص؟ What Is Specific Learning Disorder؟

اضطرابات التعلم النوعية أو الخاصة والمحددة اضطرابات عصبية نمائية عادة يتم تعرفها وتشخيصها لدى أطفال مرحلة المدرسة، رغم أنه قد يتأخر تشخيصها لدى البعض ربما إلى سنوات الرشد. وتتصف هذه الاضطرابات بمعاناة المصاب بها من صعوبات أو إعاقة مستمرة في واحدة أو أكثر من المجالات الأكاديمية التالية: القراءة، التعبير الكتابي، و/ أو الحساب.

وتقدر نسبة شيوع اضطرابات التعلم النوعية أو الخاصة والمحددة لدى أطفال سن المدرسة ما بين 5% إلى 15%، تمثل اضطراب أو صعوبة القراءة حوالي 80% من إجمالي حالات ذوي اضطرابات التعلم النوعية ويشار إليها باسم “الديسلكسيا dyslexia” أو “عسر القراءة” كمصطلح عام للتعبير عن مجموعة من الاضطرابات التي تتضمن صعوبة في تعلم القراءة أو تفسير الكلمات والحروف أو غير ذلك من الرموز غير مقترنة بانخفاض في معامل الذكاء وتصيب الديسلكسيا أو عسر القراءة الأولاد والبنات بنسب متساوية.

ويجدر الإشارة إلى ارتفاع ما يعرف باقتران اضطراب التعلم النوعي أو الخاص بغيره من الاضطرابات العصبية النمائية الأخرى مثل اضطراب قصور الانتباه المصاحب بالنشاط الحركي الزائد، فضلاً عن القلق.

وعادة ما تضرر مهارات نوعية خاصة لدى من يعانون من صعوبات أو اضطراب التعلم النوعي أو الخاصة مثل:

• دقة قراءة الكلمة.
• التهجي.
• القواعد النحوية أو الحساب.
• فضلاً عن القصور في تدفق عملية القراءة وأداء العمليات الحسابية.

وغالبًا ينجم عن القصور في هذه المهارات مشكلات نوعية في تعلم الموضوعات الدراسية مثل: التاريخ، الحساب، العلوم، والدراسات الاجتماعية، فضلاً عن تأثيراتها السلبية على أنشطة الحياة اليومية وعلى تفاعلات المتعلم الاجتماعية.  

وقد تختلف مستويات اضطرابات التعلم ما بين البسيطة إلى المتوسطة إلى الشديدة، بما يترتب على ذلك من تغاير في خدمات المساندة والتدخلات التعليمية وفقًا لهذه المستويات وبما ييسر عملية تعليم هؤلاء الأطفال.

ويجدر الإشارة إلى أنه إن لم يتم تعرف واكشاف اضطرابات التعلم وإدارتها مبكرًا يمكن أن يترتب عليها معاناة المصاب بها من مشكلات تستمر معه طوال حياته وتتجاوز تأثيراتها السلبية مجرد الانخفاض في مستوى التحصيل الدراسي، ومن هذه المشكلات ارتفاع معامل احتمالات المعاناة من المشقة والكرب والضيق النفسي، وانخفاض مؤشرات الصحة النفسية بصفة عامة، وربما البطالة والتسرب من المدرسة.

ثانيًا- ملاحظات على المصطلحات:

مصطلح اضطراب التعلم النوعي أو الخاص أو المحدد مصطلحًا طبيًا يستخدم للتشخيص وفقًا للمحكات التشخيصية لهذا الاضطراب كما وردت في الدليل التشخيصي الإحصائي للاضطرابات النفسية الإصدار الخامس DSM- 5 . وقد يطلق عليه مصطلح “اضطراب التعلم learning disorder“، أو “صعوبة التعلم” “إعاقة التعلم أو العجز عن التعلم” Learning disability في النظم التعليمية والقانونية، رغم أن مصطلح “صعوبة التعلم learning disability” لا يكافئ بالضبط دلالات مصطلح “اضطراب التعلم النوعي أو الخاص” ومع ذلك فإن الطفل الذي تشخص حالته على أن لديه اضطراب تعلم نوعي من المتوقع أن تنطبق عليها محكات “صعوبة التعلم”، ومن ثم يستحق تعليميًا وقانونيًا التربية الخاصة والخدمات المساندة في المدارس، ويجدر التنويه كذلك إلى وجود ميل متزايد لإقرار استخدام مصطلح “الاختلاف التعلمي أو الفرق في التعلم learning difference” للتعبير عن الأطفال الذين يعانون من متاعب أو مشكلات في التعلم تجنبًا للدلالة السلبية لوصفة الوسم تحت مسمى “اضطراب التعلم”، أو “الطفل المضطرب”، بما يعني أن متاعب التعلم ومشكلاته ربما هي تباينات في حدود المدى الطبيعي لاختلافات وفروقات في وسع التعلم وزمنه وأسلوبه وطريقته وأنشطته.

ثالثًا- تشخيص اضطراب التعلم النوعي أو المحدد:

     لكي يتم وسم طفل أو متعلم ما بأنه يعاني من اضطراب تعلم نوعي أو خاص، يجب أن ينطبق عليه المحكات الأربعة التالية:

• مواجهته لصعوبات في ستة مجالات على الأقل من المجالات التالية لمدة لا تقل عن ستة أشهر رغم تلقيه المساعدة:
• صعوبة في القراءة (مثل: عدم دقة القراءة، بطء القراءة، والقراءة مع بذل مجهود مضني).
• صعوبة في فهم معنى ما يتم قراءته.
• صعوبة في التهجئة.
• صعوبة في اللغة المكتوبة أو التعبير الكتابي (مثل: مشكلات في القواعد، الترقيم، أو التنظيم).
• صعوبة في فهم المفاهيم الرقمية “مفاهيم الأرقام”، أو العد والإحصاء.
• صعوبة في الاستدلال الحسابي (مثل: تطبيق المفاهيم الحسابية أو حل المشكلات الحسابية).
• وجود مهارات أكاديمية أقل من المستوى المتوقع من الطفل وفقًا لعمره بشرط أن تسبب له مشكلة في المدرسة، العمل، أو أداء الأنشطة اليومية.
• صعوبات جوهرية في بداية سن المدرسة واستمرار هذه الصعوبات، بل ربما يظل بعضها ملازمًا للمتعلم للدرجة التي تجعله يعاني من مشكلات جوهرية في التعلم حتى سن الرشد (خاصة مع تزايد وتعقد وتنوع المطالب والعمل الأكاديمي يوم بعد يوم).
• أن لا تعزى متاعب وصعوبات التعلم هذه إلى حالات إعاقة أخرى مثل الإعاقة الفكرية أو الذهنية، مشكلات الرؤية أو السمع، أو حالة نيورولوجية مثل إصابات الدماغ، أو الظروف الحياتية السيئة كالحرمان الاقتصادي والظروف البيئة السيئة أو تقص التعليم أو صعوبات ومتاعب التحدث/فهم اللغة.

على أن يتم التشخيص على يد اختصاصي مهني مؤهل ومدرب في المجال وعبر استخدام مجموعة متنوعة من وسائل جمع البيانات مثل الملاحظات، المقابلات، التاريخ الأسري، التقارير المدرسية، والتقييم العصبي النفسي والاختبارات وأدوات القياس المقننة والمعمول بها في المجال.    

رابعًا- أنماط اضطرابات التعلم- عسر القراء، عسر الكتابة، عسر الحساب Types of Learning Disorders: Dyslexia, Dysgraphia, and Dyscalculia:

وفيما يلي تناول شديد الإيجاز لهذه الأنماط:

• عسر القراءة “عثر القراءة” Dyslexia:

عسر القراءة أو الديسلكسيا dyslexia أو عثر القراءة وهي صعوبة تعلم شائعة تؤثر بصورة مباشرة على قدرة الشخص على القراءة والتهجي، فقد أظهرت نتائج بعض الدراسات وجود خلل وظيفي في الدماغ خاصة في منطقة المعالجة السمعية اللغوية auditory-linguistic processing  بما تتضمنه من المعالجة الصوتية phonological processing والتسمية الآلية السريعة automatized naming، إذ تم الكشف عن وجود مثل هذا الخلل الوظيفي لدى عديد من الأشخاص المصابين بعسر القراءة (Shaywitz, etal., 2002; Wolf, Bowers & Biddle, 2000)

وفي نفس السياق خلصت نتائج دراسات (Kirby, Parrila, & Pfeiffer, 2003) إلى أن المعالجة الصوتية والتسمية الآلية السريعة عمليات محورية في التنبؤ بمهارات القراءة.

كما كشفت نتائج دراسة (Eden et al., 1996) إلى أن بعض الأشخاص ذوي عسر القراءة لديهم فروقًا واضحة في النظم البصرية في أدمغتهم عن العاديين، وقد يمتد التأثير السلبي للقصور البصري ـ المكاني visual-spatial deficits في التعلم إلى مهارات أخرى.

وعلى ذلك فإن عسر القراءة أو الديسلكسيا مصطلح يشير إلى معاناة المتعلم من صعوبة في اكتساب ومعالجة اللغة بما يعبر عنه بمؤشرات تشي بنقص وقصور جوهري في الكفاءة في: القراءة، التهجي، والكتابة، ويواجه ذوو العسر القرائي متاعب وصعوبات في ربط الحروف التي يرونها في الصفحة التي يقرأون منها بالأصوات الخاصة بهذه الحروف، وينجم عن ذلك بطء أو تعب شديد في طلاقة معالجة هذه الحروف وتلك الأصوات.  

وقد تبدأ مشكلات القراءة قبل تعلم القراءة ذاتها، على سبيل المثال ربما يعاني الأطفال من متاعب وصعوبات في تجزئة أو تقسيم الكلمات المنطوقة إلى مقاطع صوتية، فضلاً عن متاعب وصعوبات في إدراك الإيقاع الصوتي للكلمات.  

وقد يعاني أطفال مرحلة ما قبل المدرسة أي أطفال مرحلة رياض الأطفال من صعوبات في إدراك وكتابة الحروف مقارنة بأقرانهم العاديين، فضلاً عن النقص والقصور الجوهري في دقة القراءة وتهجية حروف الكلمات.  

ويجدر الإشارة إلى أن ذوي اضطراب عسر القراءة بما فيهم المراهقون والراشدون يحاولون تجنب الأنشطة التي تتطلب القراءة بصفة عامة ولا يميلون إلى القراءة لا من أجل التعلم ولا من أجل الاستمتاع، وتراهم في حالة من الانجذاب للمواد التعليمية الأخرى مثل الصور، الفيديوهات، والمواد التعليمية السمعية.  

ويوجد أنماط فرعية لعسر القراءة منها على سبيل المثال عسر القراءة الدلالي Semantic Dyslexia  ويعبر عنه  وفقًا لمؤشرات عجز المتعلم عن  ربط الكلمات بمعانيها أثناء القراءة، بمعنى أنه قد يجيد القراءة لكن يتعذر عليه فهم دلالة المادة المقروءة وقد يسئ فهما ومن ثم يصدر عنه استجابات تعلمية مختلة، ومنها أيضًا نمط فرعي آخر يعرف باسم” عمي المفردات / عمى المكتوبات Alexia ” وهو مصطلح يستخدم للإشارة إلى شكل مكتسب من عسر القراءة dyslexia يعاني بموجبه الشخص من مشكلة فقدان القدرة على القراءة، نتيجة اضطراب في المخ تتضح مؤشراته في عدم قدرة الفرد على ربط المعنى بالكلمات المطبوعة أو المكتوبة (عادل عز الدين الأشول، 1987: 59).  

• عسر الكتاب (عثر الكتابة) Dysgraphia:

يستخدم مصطلح “عسر الكتابة” Dysgraphia لوصف المتاعب والصعوبات التي توجهها المتعلم في وضع أفكاره على ورق أي في التعبير الكتابي عن ما يجول في عقله من أفكار ورؤى أو في الإجابة عن الأسئلة كتابة.

وتتضمن مشكلات الكتابة صعوبة في التهجئة، والقواعد، والترقيم، والخط والتنظيم والتنسيق، وكان يستخدم مصطلح عسر الكتابة قديمة أو صعوبة الكتابة للإشارة إلى صعوبات التآزر الحركي  motor coordination difficulties وتأثيراته على الكتابة، فضلاً عن ما يترتب على ذلك من صعوبة في التعبير عن الأفكار باللغة المكتوبة نتيجة ضعف الدراسة بمتطلبات الكتابة مثل: التهجئة والقواعد والترقيم والتنظيم والتنسيق.

ولتجنب أي غموض بين عسر الكتابة Dysgraphia وصعوبات التآذر الحركي motor coordination difficulties وضع تمييزًا حديثًا في إطار مصطلح “اضطراب التعلم النوعي أو المحدد في التعبير الكتابي” بدلالة مصطلح  Dysgraphia للإشارة إلى:

• الصعوبات القائمة على اللغة language-based difficulties والتي تتضمن العجز عن تكوين وصياغة بناء التعبيرات الكتابية ذات المعنى.
• ضعف مستمر في التهجئة والترقيم والتنسيق والتنظيم الكتابي بما يؤثر بصورة دالة على قدرة المتعلم في التعبير عن أفكاره كتابة بوضوح.
• المتاعب والصعوبات في الكتابة اليدوية أو “الخط اليدوي” التي ترتبط بالإعاقة في التآزر الحركي ينظر إليها الآن على أنها جزء من “اضطراب نمو التآزر الحركي Developmental Coordination Disorder” وليس عسر الكتابة.
• عسر (عثر) الحساب Dyscalculia:

عرف طه سامح على (2021) عسر الحساب Dyscalculia بأنه مصطلح بديل يستخدم للإشارة إلى وجود نمط من الصعوبات التي تتميز بمشاكل في معالجة المعلومات الرقمية ، وتعلم الحقائق الرياضية ، وتنفيذ عمليات حسابية دقيقة أو سلسة ، وإذا تم استخدام هذا الخلل لتحديد نمط معين من الصعوبات الرياضية فمن المهم أيضا ، تحديد أي صعوبات إضافية قد ً تكون موجودة ، مثل صعوبات مع المنطق الرياضي أو دقة منطق الكلام.

وعلى ذلك فعسر الحساب مصطلح يستخدم لوصف المتاعب والصعوبات التي تواجه المتعلم في تعلم الأرقام والمفاهيم الحسابية أو استخدام الرموز والوظائف والمعادلات لأداء الحسابات الرياضية أو حل المسائل الحسابية، وتتضمن مشكلات الحساب صعوبات التعامل مع الأرقام وفهم دلالاتها وصعوبة إجراء العمليات الحسابية وصعوبة فهم دلالات ومعاني المفاهيم الحسابية كعلامات الطرح والإضافة والقسمة والجمع، فضلاً عن صعوبة تذكر الحقائق الحسابية والاستدلال الحسابي أو الرياضي.  

ويمثل عسر أو صعوبة تعلم الحساب صيغة أخرى من صيغ صعوبات التعلم عصبية المنشأ، وأتت كلمة عسر الحساب أو Dyscalculia من اللغة اليونانية و اللاتينية والتي تعني العد بشكل سيء، المقدمة في الكلمة “dys” تعني في اللغة اللاتينية والإغريقية سيء وَ “Calculia” مُنحدرة من اللاتينية “calculare” والتي تعني العد، كلمة الحساب “calculare” آتية من “calculus” مصغر calx والتي تعني الحجر، والتي تعني حصية أو واحدة من العداد في المعداد (جهاز تعليم العد). وتؤثر صعوبة تعلم الحساب على قدرة الشخص على إجراء العمليات الحسابية و/أو حل المشكلات الحسابية.

وتجرى دراسات بحثية الآن لاكتشاف مناطق الخلل الوظيفي في الدماغ المسئولة عن عسر الحساب أو صعوبة الحساب، كما أن الدراسات البحثية التي تستفيد من تقنيات التصوير العصبي الحديثة ليست بنفس الكثافة في دراسات عسر القراءة، ومع ذلك وثقت بعض الدراسات التي تناولت العمليات العصبية المعرفية لذوي عسر الحساب وجود أنماط محددة من العجز الوظيفي في الدماغ في مناطق محددة مسئولة عن معالجة الأرقام (Swanson, Beebe-Frankenberger, 2004; Wilson & Swanson, 2001)

ويوجد بعض الأنماط الفرعية من صعوبات تعلم الحساب أو عسر الحساب تكون مجرد تداعيات أو نواتج لصيغ القصور السمعي ـ اللغوي auditory-linguistic deficits التي تسبب في نفس الوقت عسر القراءة، بينما ترجع أنماط أخرى لعسر الحساب إلى الخلل الوظيفي البصري ـ المكاني visual-spatial dysfunction (Hecht, Torgesen, Wagne & Rashotte, 2001) خامسًا- مستويات شدة اضطراب التعلم النوعي أو المحدد:

تتباين مستويات شدة اضطرابات التعلم المحددة أو النوعية وفقًا للأنماط الثلاثة المشار إليها، ولهذا التباين دلالات فيما يتعلق بطبيعة ونوعية برامج التدخل التعليمي والإرشادي والعلاجي المطلوبة لكل حالة على حدة، وتتمثل هذه المستويات فيما يلي:

• المستوى البسيط Mild: حيث تكون بعض صعوبات أو متاعب التعلم في مجال أو اثنين فقط من المجالات الأكاديمية مع قدرة المتعلم على التعويض بقليل من المساندة وبرامج تعليمية بسيطة وتعديلات نوعية في أساليب وطرائق التدريس وأنشطة إثرائية ربما يقوم بها المعلم المؤهل للتعامل مع مثل هذه الحالات.
• المستوى المتوسط Moderate: ويعاني فيه المتعلم من صعوبات جوهرية في التعلم تتطلب تدريسًا خاصًا وتعديلات تعليمية جوهرية وخدمات مساندة على يد متخصص في المجال.
• المستوى الشديد Severe: ويعاني فيه المتعلم من صعوبات حادة وشديدة في التعلم بما يؤثر على عديد من المجالات الأكاديمية للتعلم ويتطلب الأمر تدريسًا نوعيًا تخصصيًا مكثفًا على يد اختصاصي صعوبات التعلم مع تطبيق برامج التدريب والتعليم العلاجي.

سادسًا- مصدر المقال:  

The American Psychiatric Association (APA) (2021). What Is Specific Learning Disorder?. Physician Review By: Latoya Frolov, M.D., M.P.H.
Mary Ann Schaepper, M.D., M.Ed, DFAPA,: https://www.psychiatry.org/patients-families/specific-learning-disorder/what-is-specific-learning-disorder

سابعًا- المراجع المعتمد عليها في المقال:  

1. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. (DSM-5) American Psychiatric Association Publishing.
2. Shaywitz SE, Shaywitz JE, Shaywitz BA. (2021). Dyslexia in the 21st century. Current Opinion in Psychiatry, 34(2):80-86.
3. Gerber PJ: (2011). The impact of learning disabilities on adulthood: a review of the evidenced-based literature for research and practice in adult education. J Learn Disabil 45(1):31–46.
4. Gabbard, GO. (2014). Gabbard’s Treatments of Psychiatric Disorder, Fifth Edition. American Psychiatric Publishing.
5. Tannock, R. (2014). DSM-5 Changes in Diagnostic Criteria for Specific Learning Disabilities (SLD): What are the Implications? International Dyslexia Association.
6. Every Student Succeeds Act (2016). Opportunities for school psychologists. National Association of School Psychologists. Communiqué. 44(8):13.
7. Shaywitz, S. (2005). Overcoming Dyslexia, Yale Center for Dyslexia and Creativity. Random House.