الرئيسية / تربويات / جان بياجي بين التطور التربوي والعولمة

جان بياجي بين التطور التربوي والعولمة

د. بوعلي الغزيوي – د. بن المداني ليلة

تقديم:
يتناول هذا المقال بالدرس إشكالية التربية، ويحلل ملابساتها وأزمتها وأهم روافدها النظرية، وهو في هذا السياق يبرر التقاء مثيرا بين بياجي وباحثين في علوم التربية، ومفكرين معاصرين، يصعب التكهن مسبقا بوجود أسرة واحدة تجمعهم لكثرة ما هي بادية لنا من اختلاف، لذا ساهم جان بياجي في تأسيس استراتيجية متباينة في صياغة أطروحة التربية على الدرج وفي المرج، وتقوم هذه الأطروحة البياجية بجعل التلميذ هو المحور في كل عملية إبداعية وتربوية، لأنه هو الكاشف الأول للأسئلة، وأيضا هو العارف بما يروج حوله، وما تحمله هذه الأسئلة داخل مكونات الحقل الثقافي العربي ذاته، تلك الأسئلة التي تقدم لنا واقع التربية العربية وخاصة المغربية بعلاقتها بالعولمة من أجل تفكيك الإنسان وعالمه الثقافي والأخلاقي.
يعرف مجال علوم التربية مجموعة الاتجاهات والعلوم التي تتداخل فيما بينها، فهناك الجانب السيكولوجي والاجتماعي والبيئي …) وكل هذه العلوم تتداخل فيما بينها لتكوين تلميذ قادر على التجاوب مع محيطه ومع المجتمع الخارجي. تلميذ قابل للتغيير والانسجام مع الآخر، تلميذ يفجر كفاءاته وقدراته في الإبداع والخلق وإبداء الرأي. فالسؤال المطروح: هل بإمكان التلميذ تفجير طاقاته وكفاءاته في غياب مفهوم الانضباط؟
إن الانضباط هو مفهوم يندرج ضمن المفاهيم السلوكية والنظامية والتأطيرية والتربوية… لكن الانضباط ليس مسؤولية فردية نخص بها شخصا واحدا متمثلا إما في التلميذ أو المدرس، بل الانضباط هو منظومة تربوية جماعية يشارك فيها كل من الآباء والمدرسين والمؤطرين ككل. لذا يرى بياجي في بحوثه أن التلاميذ يعتبرون محور النظام التربوي، والذين عرفوا ثقافة كبرى من طرف المؤسسة في العصر الحالي، حيث أعطيت لهم الأولوية داخل الحقل الدراسي بعدما كان التركيز سابقا على المدرس الذي يعتبر الأب الروحي الذي يلقن المعلومات ويبدي الأفكار دون إعطاء فرصة للتلميذ لإبداء الرأي لتفجير طاقته المعرفية حسب بياجي.
فتحقيق الانضباط داخل الفصل الدراسي ينتج عنه مجموعة من الممارسات المختلفة الصادرة عن المدرس الذي يعتبر بمثابة تيرموميتر الفصل، وذلك اعتمادا على نوعية شخصيته التي تنعكس على التلاميذ، حيث إذا كانت شخصية المدرس ضعيفة ومهزوزة لا تكون له سلطة ورقابة على توجيه التلاميذ لإثارة انتباههم وكذا على مشاركتهم في سير الدرس، ونيل حظوظه في المناقشة والتفسير والتحليل وإبداء الرأي وتفجير قدراته ومعلوماته المتماشية مع موضوع الدرس والتي تقيده: وتجعله شخصية ناضجة ومسؤولة وكذا الاهتمام بميل وتوجه نحو موضوع معين قصد إبداء الرأي والرأي المخالف والاهتمام باستجابة التي تتخذ طابع التقبل أو الانجذاب أو الاختلاف وكذا الرفض حسب المرجعية
وكذا من خلال استحسان موضوع ما واختياره اختيارا اختباريا حسب بياجي.
– ليس موضوع المطروح محددا، إذ قد يكون موضوعه سكونا أو خبرة معيشة أو حقل معرفي معين لكي يحرك اهتمام نشاط الفرد ويوجهه نحو موضوع معين لتدارسه ومناقشته، وهذا لن يتم بدون استعمال مبادئ البيداغوجيا الفارقية في تنظيم وتسيير العمل داخل الفصل الدراسيوتفضيل المتعلم على محتوى التعلم وذلك بإعطائه الاهتمام اللائق وتوفير ظروف النجاح في عمله وتمكينه من التعبير والنمو وكذلك بتكيف التدريس تجاه جميع أصناف المتعلمين.
– خلق جو داخل الفصل يشجع على المشاركة وحب الاطلاع والتعلم والثقة بالنفس، وعلى المخاطرة وأخذ المبادرة وتحمل المسؤولية على مستوى الفرد والمجموعة.
– عدم استبداد المدرس بالكلمة وإعطاء أكبر حصة ممكنة من الوقت للمتعلمين للكلام والمشاركة.
– اعتبار الأخطاء ظاهرة صحية في عملية التعلم لكونها وسيلة تستعمل التجريب والفرضيات حول المادة التعليمية وقواعدها كما يرى جان بياجي، لذا يحث على البحث والتشجيع بكيفية منتظمة وموضوعية.
– إشراكهم في أخذ القرارات وتحميلهم بعض المسؤولية التي ترتبط بتسيير أمور الفصل.
– تنمية التعلم المستقل وإعطاء المتعلمين فرصة الاعتماد على النفس وتدريبهم على مهارات الدراسة.
– أخذ نقط من القراءات والعروض الشفوية التي يراها بياجي مناسبة.
ومنحياته اليومية. فالتلميذ هنا لا يعير أي اهتمام للمدرس أولا ولا يبالي بالدرس تجده إما يثير جدالات وتشويش على التلاميذ أو مع المدرس الذي يعتبره ذلك السلطوي الغير المرغوب فيه والغير المرغوب في مادته المدرسة أو درسه التربوي، ومنه يكون سير الدرس دائما في تعثر والخروج عن سياقه العام نتيجة هذه الممارسات اللإرادية. أما إذا كانت شخصية المدرس داخل الفصل شخصية قوية متمكنة، شخصية ذات كفاءة معرفية وتربوية، فإنك تجده يسيطر على السير العادي للدرس وذلك عن طريق اشغال التلميذ بمجموعة من الأسئلة والإشكالات التي تحفزه على المشاركة وتحبب له الدرس، وذلك بربط الإشكال المطروح بالحياة اليومية وبالمحيط الاجتماعي للتلميذ. وهذا ما نراه من خلال هذه الشبكة:
المعلم وسلوكاته المتعلم وسلوكاته
– إعداد أنشطة مركزة على المتعلم
– تكييف التعلم حسب المستوى
– إثارة الانتباه وشده
– إعطاء الأمثلة
– طرح أسئلة محفزة
– إعطاء المتعلم فرصة التفكير والبحث
– لا يجيب محل المتعلم
– تقديم المساعدة عند الحاجة
– الاهتمام بمختلف الأجوبة
– الحرص على مشاركة الكل
– تخصيص جل الوقت لعمل المتعلمين
– الإيحاء بالثقة والتعاطف
– تقدير التلاميذ
– الثقة في قدراتهم
– تقبل محاولاتهم
– تقدير أجوبتهم
– التعامل معهم بإنصاف
– يراعي الفروق الفردية بينهم
– يتقبل أفكارهم ومشاعرهم – لا يشعر بالملل
– يشارك في الأعمال
– يلاحظ ويعلق
– يسأل ويحاور
– يتصرف بتلقائية وعفوية
– ظهور علامات الارتياح
– الاهتمام والتجاوب
– الشعور بأهمية التعلم
– الرغبة في المشاركة

– يقدر المعلم
– يثق به
– يشعر بالأمن
– يثق بنفسه
– الاقتناع بأهمية ما يقوم به المعلم
– التعاون مع الرفاق

وقد رأى بياجيه أن عالم البحث والمعرفة جعله يلج عالم المنطق والفلسفة، والإبستمولوجيا التي ترتبط بأصل المعرفة وطريقها المنطقية، لأنه درس كل هذه الأنواع من المعارف والاتجاهات من أجل معرفة الذكاء ودرجته، لذا وجد ضالته في عالم الأطفال، وذلك انطلاقا من أسئلتهم، ووقوع البداهة، وتفكيرهم. لأن هذا الأخير هو استراتيجية اعتبرها متحولا، وحركيا، لأن الطفل حسب بياجي يرث اتجاهين: التنظيم (تركيب وتنظيم العمليات في أنساق محكمة، والتكيف التوافق مع البيئة، وهذان الاتجاهان يحقق له الأمان والاستقرار في تصوارته عن العالم وعن الوجود والمعرفة الذاتية.
فالطفل في تعامله مع الأشياء يأخذ كما قلت بعدينالمعرفةوالأشياء فعبرها يضع في تصوره طريق المواءمة والاستيعاب لذا قسم بياجي مراحل الطفل إلى أقسام فكل قسم يأخذ أبعادا ومعارفا، وتفكيرا كمرحلة حس حركي، حيث يركز على ذاته ولا يعرف وجهة نظر الآخر إلا في مراحل متقدمة، لأن اللغة والتفكير في ماقبلالمعرفة حسب بياجي لا ينبغي أن ينظر إليها كواقعة نهائية وكاملة ولم تسلم منها الرياضيات والعلوم الإنسانية، بل أن كل شيء قابل للمراجعة والدحض والتصحيح.
لذا اهتم بياجي بدراسة العلاقة الموجودة بين المعرفة والنمو السيكولوجي للمبادئ والمفاهيم الفكرية (مبدأ السببية – مبدأ عدم التناقض – مفهوم العدد – المكان) وكان من نتائجها قيام نوع جديد هو الابستمولوجيا التكوينية) التي تهتم بدراسة المعرفة دراسة سيكولوجية علمية بوصفها عملية انتقال من حالة دنيا إلى حالة عليا.
فالمعرفة عند بياجي تعتمد على علم النفس (نمو المفاهيم العقلية وتعتمد المنطق ودراسة صورية لهذا النمو عند الطفل بمراحله وكذا المنهج المتبع كالتحليل المنطقي، والتحليل التكويني، لأن البعد المعرفي هو نتيجة لمعرفة سابقة بالنسبة إلى معرفة أكثر تقدما، فهي تتمحور وتتطور، وهذا دليل على الطفل المهتم الذي لا يرى ذاته إلا من خلال التكيف، فهو يبدع حركة دورية تتم بين هذين العنصرين الاستيعاب Assimilation، والتلاؤم Accomomilation وهذا الكائن يتمثل الأشياء ويستوعب العالم المحيط بوعيه وبمعرفته وتكوينه المتمثل على الصعيد الفيزيولوجي بوصفه عفويا أو على الصعيد النشاط العملي الحسي بوصفه حيوانا ناطقا وعاقلا وفاعلا ومنفعلا مع الوجود، والعالم.
فهذا الاستيعاب أو التمثل هو محافظ ودينامي معالأن الذات تعمل على توسيع مداركها من أجل استجاب العالم، وأن هذه الذات تعمل على المحافظة على دواخلها لكي يستوعبها العالم، لأن هذه المقاومة للعالم، هو تأثير كلي، من خلال الوعي، لكي يكون هناك تلائم، في هذه العلاقة التي لا انفصام لها ولتقوم بين الاستنتاج والتجربة التي تشكل جوهر العقل.
فالتجربة هي ضرورية لكل ممارسة بيداغوجية ليس بالمفهوم الكلاسيكي، بل عن طريق المعرفة التربوية بحكم ارتباطها بالسياق التاريخي والثقافي والعلمي لا يمكن تناولها في سياق خارج عن الإطار النظري والنظام المعرفي، لأن سؤال التربية لا يتأسس إلا داخل سياق التاريخ والمعرفة والعلوم الإنسانية الحقة، فالتربية ليست مجرد ملامسة لغوية محدودة، بل هي تقنيات مرتبطة بالأساس بالمدرس، والمتعلم، والمدرسة، حيث تقتضي منا النظر إليها كمعطى طبيعي قابل للتصنيف، وكمعرفة مباشرة تتضمن تعددا في أشكالها وتتمايز حسب درجة المباشرة التي تمثلها، فالقول بأن التربية القديمة تعتمد التمركز الذاتي وكذا السلطة المعرفية حسب فوكو (نظام الخطاب) التي تضعنا لا محالة أمام تناقض باعتبار التربية حالة تتغاير وتتفاوت درجاتها، لأن السلوك التربوي ليسهو الاستعداد الكلي لتقديم أجوبة نهائية عن أسئلة افتراضية فهي مصاغة من طرف التلميذ لأنه بالأساس يضع المدرس الأسئلة كإشكاليات قصد استدراج المتعلم لطرح السؤال، وكيفية صياغته منهجيا مع مساءلة ما هو معرفي بوضعهكموقع سؤال: أي بإدراجها ضمن خانة المآزق (المعطلة)، من أجل خلخلة كل البداهات، وهذا كله يؤثر على المكانة والقيمة التي يحتلها المتعلم في درس التربيةوالديداكتيك، فهو المتلقي الذي يبدأ بالمعرفة والحكمة قبل القول والتبليغ، وهذا يعني أنه لا يكون وحدهالمؤول بل لا يمد من الأستاذ فهو المراقب والملاحظ والموجه من هنا تتأسس العلاقة اللاخطية، ويأخذ السؤال البيداغوجي مسكنه ووجوديته حسب تعبير جان بياجي.
إن اللغة حسب بياجيهي التي تسمح للمقروء بأن يصبح موضعا للسؤال فهي التي تمكن السؤال بأن يلغي نداء الوجود، لأن تاريخ التربية يرقى إلى بناء المفاهيم لتكون سيرورة متدفعة لا تكف عن السيلان، فهذا أمريوجب على المربي المفكر والباحث المربي أن يبحث عن الحقيقة الكامنة وراء أشياء العالم والإنسان والكون دون أن تنزل إلى نهر التربية مرتين وإذا كان الجواب بالنفي، فأية حقيقة هذه التي يمكننا أن نستخلصها من هذا الموضوع المعالج. أسئلة تؤطرها وتحدد بنية استفهامية بحيث لا تأخذ مضمونها وكتساؤل إلا ضمنها وهو الشيء الذي يجعل من وحدات الموضوع (التربية) كبنية مفتوحة حسب تعبير مطاع صفدي لأن ربط بين الجزئي بالكلي وبين التحليل والتركيب لأن مصادر المعرفة سواء كانت عقلية (ديكارت – سبينوزا – ليبتز) أو امبريقية (هيوم – لوك) أو حدسية (بيركس) أو واعية (هابرماس) ساهمت في بلورة عدة نظرية سواء كانت وظيفية، أو بنائية، أو سيكولوجية، أو اجتماعية معرفية، معلوماتية، وبلوت المفاهيمقصد تمويل المعرفة كونها سلطة وممارسة جسد المراود، وكونها أداة عمل واكتشاف الذات لذاتها والآخر والأشياء وتواصل دائم على مستوى الخطاب البيداغوجي والفعل الديداكتيكي، هذا ما يقتضي منا التغير الكلي لتصورنا المدرسي وطرائق التدريس حسب بياجي.
انطلاقا من كون النظام التربوي والتعليمي لأي دولة لابد أن يعيد الركيزة الأساسية للتربية في سباق التقدم بين الأمم، لكي يصبح سلاحا فعالا في مواجهة تحديات المستقبل لأن استقلال ذلك النظام والمؤثرات الفكرية السالبة التي تتعارض معه فهي ضرورة يفرضها ما يعيشه العالم من تغيرات وتطورات في المجال التربوي والتعليمي على وجه الخصوص، ولاسيما تلك التحديات التي يواجهها نظامنا التربوي والتعليمي.حيث أن من أبرز هذه التحديات ما يسمى بالعولمة التي تسعى ضمن ما تسعى إليه كمحاولة إلغاء هوية الإنسان والثقافة، وطمس معالم تربيته الإسلامية وفصلها عن أصولها الثابتة ومصادرها الخالدة، من هنا فإن الحاجة تدعو إلى التفاعل الإيجابي معها طمعا في تحقيق الفوائد المرجوة من معطياتها الحضرية التي لا غنى عنها لتطوير النظام التربوي والتعليمي، مع الأخذ في الاعتبار أن يتم ذلك التفاعل مع العولمة بصورة وكيفية تحافظ على معالم أصولنا الثقافية، لتؤكد ملامح هويتنا الإسلامية المتميزة في مختلف المجالات الحياتية. إذن فإن العولمة تواجهنا بمجموعة من التحديات في مختلف المستوياتلهذا نحاول أن نتناول أهم ثلاثة مستويات تواجهنا فيها تحديات كبرى في عصر العولمة، فهذه المستويات هي: المستوى المعرفي والمستوى الأخلاقي والمستوى الكوني. لذا سنعمل على تحليلها وفق هذه الاستراتيجية:
1- تحدي النموذج المعرفي:
إن النسق المعرفي العربي الذي يؤطر المعرفة ويثربها بمقولاته، كالكون والحياة والإنسان فهي التي تسيطر على توجهات أغلبية شعوب الأرض الآن، وتحاصر ثمرات هذا المنهج كوعي الإنسان وفكره وسلوكه ورغباته، وحتى تكاد تأسر رؤية الإنسانية للوجود، فأصبحت الحضارة الغربية “قانون العصر” المهيمن.
فالغرب أتلف قداسة الوجود في النفوس والضمائر والثقافة بسبب منشأ ثقافتها التي أطلقت عليها اسم العلمية والتي أخضعت كل شيء وكل فكرة إلى مقاييس الكم منذ بياجي. ذلك أن المادية المتمركزة، والكمية التي تساعدناعلى أنها هي العلم وهي المنهج العلمي الصحيح، فصارت معيارا لقي صداه في التربية كفكرة كشيء في هذاالوجود الأخلاقي والمعرفي والتربوي.
2- تحدي الأزمة الأخلاقية:
من أهم التحديات التي تواجهنا بها العولمة تحدي الفساد الأخلاقي الذي يكتسح العالم بفعل غياب بعد الأخلاق في الحياة المعاصرة، لأن القيمة الخلقية أرقى من السلوك التجاري الذي يظهر في تصرفات الكثير من التلاميذ والطلبة، فليس الغاية من ذلك نداء الضمير بقدر ما هو بروتوكولات وإتكيت بالتعبير العربي، لأن هناك فرق بين الخلق الذي هو ألصق بالفطرة ونداء الضمير والتزام التقوى، وبين الإتيكس بالمفهوم العربي الذي يراعي المظهر الشكلي دون الجوهر.
3- تحدي الفساد الكوني:
إن المجتمع العربي كله يدفع حاليا ثمن الثورة الصناعية لأنالملاحظة السريعة لبعض الإحصاءات تشير إلى التدهور الخطير الذي أحدثته هذه الثورة في الطاقة الإنتاجية للطبيعة، وبازدياد التلوث، لدرجة تهدد الجنس البشري فالغابات مثلا بدأت تضمحل بمعدل 16 مليون هكتار سنويا، ويفقد العالم 24 مليار طن من تربيته السطحية وتختفي العديد من المناطق الرعوية، وانخفض مستوى المسطحات المائية نتيجة للفخ المعولم لمياه الري وتشير تقديرات الاتحاد العالمي لصون الطبيعة أن 1283000 جيش نباتي وحيواني مهدد بالانقراض وإلى اختفاء 30 ألف نوع سنويا لهذا فالتربية أصبحت مستلبة ومهددة.
كما أن التكنولوجيا الجديدة تهدد بقتل البشر وغيرهم من الكائنات الحية، وأن الأسلحة الكيميائية والبكتيرية الفيروسية، والنووية والتكنولوجيا القاتلة للحياة على كوكب الأرض.
وفي ظل العولمة تواجه البلدان النامية تحديات في مختلف الميادين:
– في المجال الاقتصادي:
ضعف الرأسمال الوطني وموارد الدولة، وحدة المنافسة الأجنبية، والتبعية الاقتصادية.
– في المجال الاجتماعي:
الفقر، البطالة، الأمية، الفوارق الطبقية الكبيرة، الهجرة القروية، الهجرة السرية.
– في المجال الثقافي والحضاري:
فقدان الهوية الوطنية وغزو النماذج الغربية للإنسان العربي.
– في المجال السياسي:
استمرار الممارسات المخالفة للديمقراطية وحقوق الإنسان.
– في المجال البيئي:
استنزاف الموارد الطبيعية، والتقلبات المناخية، والتلوث، والانحباس الحراري لذا دعانا بياجي إلى اقتراح بعض التدابير لمواجهة هذه التحديات:
– خلق تكتلات اقتصادية كبرى في العالم الثالث من أجل بناء تربية سيكوثقافية.
– إقامة شراكة مع تكتلات العالم المتقدم مثل الاتحاد الأوروبي ومجموعة أمريكا الشمالية للتبادل الحر.
– توفير الظروف الملائمة للاستثمار.
– إعادة هيكلة الاقتصاد لمواكبة متطلبات السوق الدولية.
– تحسين المستوى الاجتماعي للمواطنين وتقليص الفوارق الطبقية.
– رد الاعتبار للثقافة والحضارة المحليين.
– ترشيد استغلال الموارد الطبيعية، والمحافظة على التوازن البيئي في إطار التنمية المستدامة.

أخلاقيات الشباب في عصر العولمة:
يهدف هذا الموضوع إلى التعرف على قيم الشباب الأخلاقية وسلوكهم في عصر العولمة، الذي يتسم بالتقدم التكنولوجي والانفجار المعرفي والانفتاح المعرفي والثقافي والتغيرات السريعة في جوانب الحياة الاقتصادية، الاجتماعية الثقافية، التقنية، وهذا ما يستوجب من مؤسسات المجتمع وأنظمته متابعة هذا التطور ودراسة أثره على السلوك والقيم والمنظومة المعرفية في سبيل تحقيق الأمل الثقافي والخلقي والمجتمعي لشباب اليومفهل التيار العولمي وآثاره كان السبب في رفض الواقع الذي كنا نعيشه؟ أم أن التغير الاجتماعي السريع جعل شباب غرباء عن القيم والأخلاقيات الدينية؟ أم أنغياب أدوار مؤسسات التنشئة الاجتماعية السليمة قد أثر سلبا عليهم؟ وغيرها من الأسئلة التي تركت الآثار غير المستقر اتجاه واقع شباب المجتمع لأن الشباب في أي أمة هم ثروتها وأملها، المستقبلي والرجاء لذا صدرت المقولة “إن أردت أنتدمر أمة فدمر شبابها، لأنهم رأسمال الأمة وعدتها وعتادها وحاضرها ومستقبلها وهم الثروة التي تفوق كل الثروات وموارد الأمة.

علاقة العولمة بفئة الشباب:
إن المجتمع المغربي مجتمع فتي،تغلب فيه فئة نسبة الشباب،ولتحليل مشكلات الشباب وقضاياه في ضوء ما تقدم لنا علينا أن نتساءل عما يستدعي أفراد تلك الشريحة العصرية عن غيرها بتناول خاص وهكذا فإننا نجد على الفور أن الشباب لا يخرجون عن كونهم قطاعا مستعرضا ممثلا لبقية المواطنين يتأثر بهم ويتأثرون به دون سير قوي لأفراده بالدراسة المستقلة اللهم إلا بضع اعتبارات منها:
أ- طبيعة تلك المتغيرات البدنية والنفسية التي تميز تلك المرحلة، ويلاحظ أن هذه التغيرات ليست بأشد أوأعنف التغيرات التي تطرأ على حياة الفرد، مقارنة ببعض المراحل العصرية الأخرى التي يسلكها الشباب.
ب- طبيعة التوقعات الاجتماعية للأدوار المستقبلية بالنسبة لتلك الفئة العصرية من حيث إعدادها للمشاركة الكاملة في الحياة الاقتصادية والاجتماعية والثقافية للمجتمع وتلك مرة أخرى توقعات لا تزال فاعلة ومؤثرة فيما بعد مرحلة الشباب وهي مرحلة العولمة الذاتية والمسيجة بالأوهام.
ت- قابلية الشباب للتأثر بالبيئة الاجتماعية والثقافية، نتيجةقلة الخبرة الحياتية، وقلة الفرص التي تتيحها مجتمعاتنا لتكوين التفكير النقدي عند الناشئة لأن الشباب العربي لا يعرف معنى الإبداع ولا الخلق الفكري ولا المعرفي، فغايته هو الحاسوب الذي يقضي معه فترة طويلة دون مساءلة، ولا بحث، ولا تأمل.
ومنهنا يتبين أن القضية في جوهرها ليست تحديد قضية الشباب كمجموعة عمرية، بقدر ما هي قضية مدى التكامل الثقافي الذي يحكم مختلف جوانب حياة المجتمع الفكرية والعلمية وغيرها، كما أنها قضية مدى فاعلية النظم الاجتماعية في المجتمع في القيام بوظائفها من جهة أخرى. حيث ذكرت سابقا أن العولمة تسير وفق منظورين لكل منهما صدقة في التحليل النظري وإن كان يصعب التمييز بين مظاهرها (في الواقع الأمد) وهذان المنظوران هما:
النظر إلى العولمة كعملية طبيعية تلقائية ثقافية تراكمية تتمثل أساسا في التطورات العلمية والتكنولوجية الكبرى في مجال الاتصالات، والمواصلات والمعلومات والتي تعتبر بمثابة القوة الدافعة للعولمة، والثروة العلمية التكنولوجيا معا وجهان لا ينفصلان لعملة واحدة.
النظر إلى العولمة في صورتها المصنوعة المحملة بأحمال إيديولوجية من خلال استخدام العملية، هذه عن قصد لتحقيق الهيمنة الثقافية، والاقتصادية، والسياسية وفي ضوء هذين المنظورين ظهرت انعكاسات اجتماعية وأخلاقية واقتصادية في مجتمعات العالم خاصة العربية.
فالعولمة كما وجد سائر الذين حللوا حقيقتها وكشفوا عن جوهرها النفعي الأمريكي فهي التي تقودنا إلى الفوضى باسم النظام الدولي الجديد، هكذا هو طبعها لا تنمو في ظل القانون والنظام، بل تعود إلى تدمير البيئة والأمن وتخريب المعرفة وتعمل على تخريب الأخلاق، والتشكيك بالمقدسات والمحرمات إلى تفكيك الأسرة ونشر الانحلال الخلقي بالمتيسر من وسائل التأثير والإغراء والنماذج المعدة لهذه المهمة شعارها (المزيد من العنف والجريمة والإدمان وتدمير حياة الإنسان)، فهي سموم تنخر هذا الوعي العربي مهدت لها التكنولوجيا العولمة أو (القوى المعولمة) وهي أبدعت لثقافة العنف وأثرت على التماسك العائلي والاجتماعي وتركت أفراد العائلة الواحدة اليوم يعيشون في وهم وظلام وعالم وهم في بيت واحد لأن أقصى أنواع الغربة هي الغربة المكانية التي يعيشها الإنسان مع آلته (جهازه) في عرفته. كما يقول باشلار وتحت ظلال العولمة ودهاليزها ظهرت أطياف واسعة من القيم الغربية مما جعلت مجتمعنا يفتقر إلى ناموس أخلاقي قوي بسبب تضرره من معطيات العولمة وانتشارها، فلم يوفر لها شبكة أمان اجتماعية ولا فكرية لمراقبة عولمة المعلومات والثقافة والانترنيت والتواصل والاتصالات (العولمة الثقافية).وهذا ما يحاكيه لنا واقع شبابنا اليوم، فنحن لا نذكر أن آلية عولمة المعلومات والثقافة والانترنيت والتواصل والاتصالات لها فوائد جمة. ومميزات وإيجابيات حيث استطاع الشباب الواعي أن يستفيد من الانترنيت في جميع المجالات وفي كل ما هو جديد ومفيد لهم. ولكن في المقابل واقع شباب اليوم مصاب بتفشي الأمراض الأخلاقية من وجود آلية العولمة، لأن الخلل لا تعزيه للعولمة وحدها بقدر ما نشهد أن الأفراد هم السبب الأول والأخير في ذلك، وتركيزنا الأول للجانب التربوي والعقلانيوالتقدم والتطوير والارتقاء بالمجتمع، هو ما أظهر لنا هذه الأمراض الأخلاقية والاجتماعية في مجتمعنا المغربي مثل:
أ- الإدمان والعزلة الاجتماعية
ب- الانفتاح الإعلامي الغير المقنن
ج- ظهور لغة جديدة بين الشباب لا معنى لها ولا عمق معرفي
وبياجي درس المتعلم من خلال تدرجه البيولوجي والتربوي، مع ذكر التطور والنمو الفكري، دون استحضار التغيرات التي ستعرفها التربية في عصرنا هذا، لذا أصبحت التربية مدعومة من طرف العلم والمعرفة، وأصبح المتلقي مستهلكا لا مبدعا ولا ناقدا، لذا برزت هذه الكفاية كاتجاه جد عملي يعيد للمتلقي براعته الانتقادية وكذا المشاركة وهذا المصطلح لا يتم تناوله بمعنى المهارات العامة “التواصل الشفوي” أو “البحث عن الخبرة”، وإنما بمعنى جد عملي ووظيفي كـ “إنتاج جملة لها معنى كجواب عن خبر مطلوب” أو “معالجة مشكل ذال يتطلب توظيف إضافة وخصم الأعداد التي تقل عن 1000”.
تتحدد الكفاية إذن باعتبارها استثمارا لمكتسبات التلميذ في وضعية دالة تنتمي إلى عائلة واحدة من الوضعيات، كما حددها حاليا عدد من الكتاب من بينهم لوبوتيرف (1995) وبيرونو (1997).
إن مصطلح “الكفاية الأساس” يعني بالدرجة الأولى التشديد على الكفايات التي يتعين على التلميذ أن يتمكن منها ويتحكم فيها لينتقل إلى القسم الأعلى.
خصائص المقاربة بالكفايات الارتكازية

مفهوم آخر للتعلم:
– تعلم مبني على اكتساب الكفايات وليس على تكديس المعارف
– تعلم يتجه صوب الحياة من خلال العمل على أخذ معنى لجميع أنشطة القسم بعين الاعتبار على نحو نسقي
– اعتماد النموذج الإدماجي في مقابل النموذج الإجمالي الذي تنتظم على أساسه أهداف ومحتويات التعلم في البرامج الراهنة
– توجه التعلم باتجاه تهيئة وتطوير القدرات الذهنية العليا مثل: التحليل – التركيب – وحل المشكلات.
يقتضي هذا الأمر إذن قراءة مغايرة تماما للبرامج

مفهوم آخر للتقييم:
– يندمج التقويم في التعلم، ويتم التركيز على بعده التكويني المتمثل في التشخيص والضبط
– يتعلق الأمر بتقييم نقدي، وليس بالتقييم المعياري الشامل، الضاغط والذي يكون بالنسبة للتلاميذ اختبارا بالمعنى الأصلي للكلمة
– تسعى المقاربة بالكفايات إلى تجنب الفشل بقدر ما تسعى إلى تجنب النجاح المفرط في نفس الوقت.

مفهوم آخر لعلاقة المعلم بالتلميذ:
– إن المدرس الذي يحمل على عاتقه مهمة تنمية الكفايات، وممارسة بيداغوجيا الدمج والإدماج، هو بالضرورة مدرس خلاق، ومستقل، ومصغ لتلاميذه، ومنشط أكثر مما هو ناقل للمعارف ومحاضر أو قارئ للجذاذات إلخ …
حيث يعتبر التلميذ في هذا الإطار ممثلا، فهو بهذا المعنى منخرط ومشارك في تكوينه الخاص، إنه فاعل لأننا نضعه دائما في وضعية لحل المشاكل التي تواجه التلميذ لذا نرى أن الفيلسوف “فيليب بيرينوا” أن مسألة الخلط بين الإنجاز والكفاية لا مجال يصلح لمدونة، بحيث أن الإنجاز يرتبط بالنشاط والعمل والفعل في فترة ما، في حين أن الكفاية، ترتبط بالاستعدادات أو الإمكانات الأكثر استقرارا، والتي تعاضد وتسمح بظهور هذا الفعل. فالكفايات ليست قابلة للملاحظة بشكل مباشر، ولا يمكنها أن تحدد من خلال مجموعة من الأفعال أو الإنجازات، وبالتالي فإن معطى الكفاية لا يرتبط بشكل تبعي لمعطى الإنجاز، ومع كل هذا فإن هذا التحليل لا يميز بشكل واضح العلاقات المعقدة بين الكفايات والإنجازات بل يعتمد تكييفه وفق ذكاء التلميذ.
أما بخصوص الخلط بين هدف التكوين والكفايات، فهو لا يعد صعب التجاوز، حيث إن أي فرد لا يفكر في العودة حول الفكرة المتوخاة في التكوين، أي تحديد الأهداف، ذلك أن مسألة اكتساب درايات أو بناء كفايات هي في الوقت نفسه أهداف تتميز من حيث محتوياتها وتفعيلها الديداكتيكي.
ومهما يكن فإن بياجي استطاع أن يعيد النظر في مقومات الفكر الإنساني التربوي، سواء من الناحية الحركية، أو السلوكية أو الحسية، عارضا براعته الإبداعية لتكون بابا مفتوحا أما الباحثين المعاصرين، ولتكن قفزة نوعية في مجال الذكاء الاصطناعي الذي يريد أن يتجاوز ماهيته وكينونة الكائن ليبدع لنا ما بعد الإنسانية.
فالتربية حسب بياجي هي جملة الحصائل والأداءات وكذلك مجموعة من نقط الضعف والقوة التي تهدف إلى ترجمتها وإلى سلوكاتوأداءات معينة، ذلك أن الأهداف تكون دوما مرتبطة بمادة الموضوع المعالج سواء من خلال المراجعة القبلية أو من خلال طرح الأسئلة التمهيدية، لأن التلميذ اليوم لا يراعي كل هذه المراحل، فهدفه هو النقطة ونكفي لذا أطالب بالإكثار من التمارين، والأسئلة الممنهجة لفتح حوار ممنهج مع التلميذ الفاعل الذي يعد في الأخير فيلسوفا مزمر داخل العملية الإبداعية.

عن عالم الثقافة

ناصر أبو عون - رئيس تحرير جريدة عالم الثقافة

شاهد أيضاً

اضطرابات صعوبة التعلم

د. حسين علي غالب | بريطانيا babanspp@gmail.com https://www.facebook.com/ إنه المشهد الذي أعتدت مشاهدته عند بداية …

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *

%d مدونون معجبون بهذه: