ترجمة: د. زهير الخويلدي
“بينما تشكل المدرسة أحد الموضوعات الرئيسية التي تتبلور حولها اهتمامات المواطنين وتوقعاتهم، فإن النقاشات التعليمية، التي هي حية كما هي عديدة في المجتمع الفرنسي المعاصر، تشكل للمفارقة نوعًا من المجال المخصص للممارسين أو المنظرين المهنيين التربويين. التأثير الضار لإضفاء الطابع المؤسسي على علوم التربية منذ الستينيات، يتطور الخطاب التربوي عن طيب خاطر بطريقة مرجعية ذاتية، مثل خطاب الخبراء أو الجدل بين الخبراء الباحثين عن الحل الصحيح للمشكلات. كل شيء يحدث وكأن السؤال التربوي هو فوق كل شيء تقني، وكأن الأمر يتعلق فقط بإيجاد الطريقة الصحيحة لتحقيق الغايات المقبولة بالإجماع. ومع ذلك، فإن النقاش التربوي سياسي وليس تقنيًا: من خلال الجدل حول الأساليب التعليمية التي سيتم تنفيذها، ينشأ صراع بين المشاريع الاجتماعية. في الواقع، إن التعليم، مهما كانت درجة أو نوع الشكل الرسمي الذي يعطيه المجتمع له، يشارك بالضرورة في مؤسسة الجمعية الاجتماعية التاريخية. انطلاقًا من اندماج الأفراد حديثي الولادة في العالم، فإنه يؤسس الهوية المتزامنة وغير المتزامنة للجماعة، ويعرفها على أنها كيان فريد محدد ومدرج في استمرارية زمنية معينة. على هذا النحو ، فهي تشارك في السياسة المحددة على أنها وظيفة من “التنظيم الاجتماعي ، وظيفة نفسها ولدت من التوتر بين الصراع والاندماج في المجتمع” التوتر الذي يرسم حله ملامح المجتمع الآتي. هذا يعني أن التعليم هو موضوع وموضوع سياسي في آن واحد، وموضوع لأنه موضوع سياسي: لأن التعليم هو أحد العوامل التي يتم من خلالها تنفيذ مشروع اجتماعي وهو قيد المناقشة. المدرسة هي أحد الأماكن التي تُدرج فيها السياسة، وواحدة من أكثر الأماكن جوهرية لأنها مسألة “سلطة مكوّنة” في الدرجة الثانية، وهي سلطة تؤسس إمكانية وظروف وجود السلطة صراحةً كقوة سياسية. إذا كان المنظرون الحديثون العظماء للسياسة، من لوك إلى روسو، قد منحوا مكانًا مركزيًا للتفكير التربوي، فإن هذا على وجه التحديد بسبب هذا التكامل، حتى هذا التناقض الجوهري بين السياسة والتعليم هو الذي يقودهم إلى رؤية “النظرية التربوية كنظرية سياسية”. يجد هذا البعد السياسي والتكويني للسياسة توضيحًا نموذجيًا في هذا الجزء من التدريب المصنف صراحةً على أنه “مدني”. النقاشات حول مفاهيم مثل التعليم المدني، التربية المدنية أو ، مؤخرًا، التربية المدنية ليست فقط خلافات حول الكلمات. إذا كانت نشطة للغاية على مدار الثلاثين عامًا الماضية، فذلك لأنها تنطوي على أكثر من مجرد مسألة تقنية تتعلق بالطريقة الصحيحة لتعليم الطلاب حول العمارة المؤسسية الفرنسية، أو قيم الجمهورية، أو بشكل عام المناهج المناسبة تدريب مواطني المستقبل. من خلال هذا البعد التمهيدي، تشارك كل من هذه المفاهيم في رؤية معينة للسياسة وتنظيمها وعلاقتها ببقية المجتمع، والتي تتعهد بتحقيقها. من خلال النقاش التربوي، تتم قراءة مناقشة دستورية، وحتى مناقشة جوهرية أكثر حول الوظيفة المشروعة للمؤسسات السياسية وعملها. وبالتالي، فإن تحليل المشروع الذي من المفترض أن يحمله مفهوم التربية المدنية لا يهدف فقط إلى توضيح النقاش التربوي من خلال تحديد مواقف كل طرف. إنها أيضًا مسألة استعادة بُعدها السياسي، وبشكل أدق مشروع سياسي، لإظهار الطريقة التي تختلف بها المواطنة التي تنوي التعليم من أجلها عن النماذج السابقة وتنطوي على تجديد واسع النطاق يؤثر، إلى ما هو أبعد من المدرسة، كل المؤسسات السياسية، حتى مبدأ الوساطة المؤسسية. أخيرًا، يتعلق الأمر بتحديد النطاق والإشارة إلى الصعوبات التي يواجهها هذا الإصلاح في المنطق المؤسسي الجمهوري في اتجاه ديمقراطية أكثر حوارية وأكثر مشاركة وتعميمًا. مثل هذا التحليل لا يهدف إلى تفسير جميع التطورات الحالية، ولا حتى واقعها الملموس. نظرًا لحجمها وتعقيدها وتنوع مهامها، تعد المدرسة بلا شك واحدة من أكثر المؤسسات صعوبة في الإصلاح، خاصة وأن وظيفتها التكاملية نفسها تعني استتبابًا معينًا للجماعة وهياكلها المؤسسية. من النظرية إلى الممارسة في التربية المدنية، الفجوة موجودة بلا شك وتستحق تحليلًا خاصًا. ومع ذلك، من خلاله، يتم الكشف عن اتجاهات ثقيلة معينة بشأن الطريقة التي يعاد التفكير بها في السياسة المعاصرة، في سياق “تدهور المؤسسة”.
إعادة التأكيد على المواطنة: أسبقية السياسي
التدريب المدني متأصل في المدرسة الجمهورية. أيا كان الاسم والإجراءات المختارة، فإن المبدأ غير ملموس: يتعلق الأمر دائمًا بمنح الفرد إمكانية الوصول إلى مهارة معينة يعتقد أنها ضرورية لممارسة المواطنة بشكل صحيح. يندرج مفهوم التربية المدنية الذي ظهر في تسعينيات القرن الماضي ضمن هذا المنظور، لدرجة أن الابتكار قد يبدو للوهلة الأولى قبل كل شيء مصطلحًا: سيكون الأمر حينها مجرد مسألة تبني خطاب المواطنة الذي تم تطويره منذ الثمانينيات، إلى حد كبير. استبدال مصطلح “مدني” بمصطلح “مواطن” الذي أصبح “نوعًا من” تسمية ديمقراطية “. يبدو أن الاستخدام الرسمي للمصطلح يدعم هذا التقييم أيضًا، حيث إن تعبيرات “التعليم المدني” و “التربية المدنية” و “التربية الوطنية” غالبًا ما تستخدم بشكل متزامن. وهكذا فإن التكرار الرسمي الأول للمصطلح يقدم “التربية المدنية باعتبارها تنشيطًا للتربية المدنية” المرجع المركزي المتبقي “برامج التربية المدنية”، مع العلم أن الأمر لا يتعلق فقط بالتعليم ولكن بالتعليم، أي لقول “إطلاعنا على السلوكيات والمواقف في الحياة اليومية”. من ناحية أخرى ، يمثل امتداد المواطنة إلى الحياة اليومية تحولًا ملحوظًا في المنطق الجمهوري: ما وراء المجال الذي تم تأسيسه كسياسة ، تشمل المواطنة الحضارة وكذلك العلاقة الحميمة. وهكذا تم استبدال “لجنة البيئة الاجتماعية” بـ “لجنة التربية على الصحة والمواطنة”، والتي تم تعريفها على أنها آلية للوقاية من السلوك المحفوف بالمخاطر، وهو مفهوم واسع بقدر ما هو غير دقيق، ويجمع بين مكافحة العنف المدرسي. ضد جنوح الأحداث، والتثقيف الصحي، والجنس والوقاية من الإيدز. إن تعدد المهام المرتبطة بالمواطنة، وبالتالي توسيع مجال ممارستها، لا يخلو من الخطر: فاستخدامه كوسيلة لغرض الشرعية، ليصبح مرادفًا لرابط اجتماعي إيجابي، والمواطنة، ومعه السياسي، يخاطر لرؤية خصوصيتها تذوب. في الواقع، فإن مصطلحات “الأسرة” و”الجمعياتية” و”الحزبية” و”النقابة” و”المواطنة الجماعية” ليست مجازية فحسب، بل إنها أيضًا تفرغ مفهوم المواطنة من معناها، متناسين أنها ci تدل على العضوية لمجتمع سياسي. من خلال مسألة التربية على المواطنة، يبدو من الممكن النظر إلى هذا الاتجاه العام بشكل مختلف، لتقديره ليس على أنه انحلال، ولكن باعتباره إعادة تعريف عميقة للمواطنة. للتغلب على الافتقار إلى شرعية السياسة وإعادة تأكيد أسبقيتها في التنظيم الجماعي، فإن الأمر يتعلق بإصلاح إجراءاتها. بعد ذلك، لم تعد السياسة تحدد مجالًا محددًا مسبقًا، بل نوعًا من النشاط المخصص لتنظيم الجماعة، من المفترض أن تعمل بأكبر قدر ممكن، حتى داخل المواقف التي يجب تنظيمها. تشير المواطنة تقليديًا إلى منظورين: “مفهوم المواطنة على أساس الامتثال للقوانين في مقابل حماية هذه القوانين، ومفهوم قائم على المشاركة الدائمة والمنتظمة في الأنشطة السياسية”. ومع ذلك، فإن التربية المدنية أقل ارتباطًا ببعد المكانة، حيث يكون الفرد مواطنًا لأنه يشارك في نظام قانوني، أكثر من ارتباطه بالنشاط، حيث يكون الفرد مواطنًا لأنه يشارك في حالة الحكم الذاتي. من خلال الانتقال من التربية “المدنية” إلى التربية “المواطنة”، يمكننا في الواقع قراءة الأولوية الممنوحة للنشاط بغض النظر عن الهدف أو المجال الذي يتم فيه التدريبات. عندئذٍ، لا تظهر إمكانية المواطنة من خلال المدرسة فحسب، بل أيضًا “المواطنة في المدرسة”، والمدرسة “مكان المواطنة، و” المواطنة المدرسية “. المواطنة هي إذن ممارسة ، نشاط يحقق الذات لا يوجد إلا من خلال ممارسته ، وليس وفقًا للمجال الذي تم تسجيله فيه. كما أنه مرتبط بمهارة أكثر عمومية يحتاج كل فرد إلى تطويرها: علاقة نشطة مع العالم. تعليم المواطنة على هذا النحو هو جزء من مشروع تربوي عالمي يعصب جميع الأنشطة المدرسية، ويوضح العلاقات مع المعرفة والآخرين والقانون مع الإشارة إلى هذا المبدأ الذي يتقاطع مع أبعاد مختلفة للوجود: المشاركة النشطة الفاعلة ، شرط لا غنى عنه استقلالية الموضوع. إنها إذن مسألة تطوير “مشروع عالمي حيث لا يتم فصل التربية المدنية عن الموضوعات الأخرى” التعليم من أجل … “، وفي النهاية عن التعليم على هذا النحو” ، لتأسيس “التربية على المواطنة التشاركية ، بمعنى أن الطلاب أن يصبحوا مواطنين فاعلين داخل الفصل نفسه “، أو حتى” مواطنة التعلم التشاركي “.لكن النشاط ليس مواطنة. يمكن أن يكون تشجيع المشاركة النشطة للأفراد في تنظيم بيئتهم المعيشية “علامة على ظهور روح عامة جديدة ، التغلب على التمثيل السياسي التقليدي لصالح التمثيل أكثر عمقًا” من تحقيق “الانتقال من ديمقراطية ذات طبيعة سياسية إلى ديمقراطية يمكن وصفها بأنها وظيفية حيث يتم اتخاذ قرارات ذات طابع عملي. يمكن أن تؤدي الهياكل التشاركية إلى إضفاء الطابع الديمقراطي على الهيئة العامة وحلها في نظام من اللوائح الخاصة والمخصخصة. ما هو على المحك أساسي: بين “المواطنة القائمة” و”فسخ المواطنة”، “ما هو على المحك هو مبدأ توحيد المجتمع” ، أي مستقبل السياسة. في مقابل هذا البديل ، يبدو أن التربية المدنية جزء من منظور سياسي جمهوري. في الواقع ، فإن النشاط الذي تروج له ليس “مبنيًا بشكل مباشر من وجهة نظر كل نظام عمل يتدخل فيه” ، ولكنه بالأحرى نشر نوع من النشاط تم وضعه كآلية تنظيمية لأي موقف جماعي. بل أكثر من ذلك ، فإن هذه الآلية تحركها التوترات نحو العمومية التي تتجاوز الخصائص الفردية المميزة للمواطنة الجمهورية. المواطنة نشاط ، لكنها نشاط مسؤول (أي مع مراعاة تأثيره على الآخرين) ، ضامن استقلالية الذات: “إننا ننزلق من مواطنة الانتماء ، بل والطاعة ، إلى المواطنة الفعالة التي نسعى إلى تجنبها تجاوزات من خلال اللجوء إلى المسؤولية “. يرتكز هذا المنظور، ضد الفردية الليبرالية، في الأنثروبولوجيا الجمهورية: “لا يمكن أن تقتصر الحياة المشتركة على التفاوض بشأن المصالح المتنوعة والمتباينة. إنها تدعو إلى أفق هو أفق فكرة العدالة. يجلب هذا بعدًا آخر، وهو مبدأ منظم لمفهوم الرغبة في العيش معًا “والذي يؤسس” مطلبًا لوجود السياسة “. كما تم رفض “أنماط التنظيم المجتمعي حيث يتم التفكير في العلاقات الاجتماعية من حيث الانصهار والعاطفة”. إن مساواة المجتمع والشغف يعيد اكتشاف واحدة من أهم خصائص الجمهورية الفرنسية: العقلانية. يفترض التعايش المدني معًا ليس فقط وساطة السياسة ، ولكن أيضًا التحليل التأملي من خلال استخدام العقلانية: ثم يشكل التفكير قلب المواطنة والناقل الأساسي للمسؤولية. نجد هنا المنطق المتأصل في المواطنة الحديثة، القائم على آلية تجريد الخصوصيات الفردية للوصول إلى مستوى من العمومية الجماعية ، مجتمع يشارك فيه الجميع بنفس الطريقة: من خلال “مبدأ تجاوز الخصوصيات ، المواطن الفرد” لديه القدرة على انتزاع نفسه، على الأقل جزئيًا، من جذوره الخاصة والدخول ، عن طريق الحق ، في التواصل مع جميع الآخرين “. من خلال القيام بذلك ، فإنه يؤسس إمكانية الديمقراطية من خلال تأسيس المجتمع السياسي كمجموعة من الأفراد الأحرار ، لأنهم قادرون على فصل أنفسهم عن محدداتهم الخاصة ، وعلى قدم المساواة ، لأن التشابه جوهريًا وراء الاختلافات في الحالة الاجتماعية. ليس بالضرورة فصلًا مطلقًا. عند تحليل تطورات الديمقراطية الناجمة عن ظهور دولة الرفاهية ، أكد بوردو بالفعل أن ظهور الحقوق الاجتماعية ينطوي على نقص معين في التمييز بين المجالين المدني والمدني ، وعلاقة جديدة بين المواطن والرجل القائم. ووفقا له ، فإن المواطنة السياسية مع ذلك احتفظت بالأولوية في هذا النوع الجديد من التنظيم، حيث ظهرت الحقوق الاجتماعية من خلال السياسة واستهدفت التطبيق العام. يقدم تعليم المواطنة نوعًا آخر من التعبير بين المواطنة والوضع ، مما يحافظ على المركزية الوظيفية للسياسة مع إضفاء اللامركزية على هياكلها. إنها مسألة مضاعفة الأماكن السياسية ، وإدماجها في أي موقف جماعي كلحظة خاصة مكرسة لنشاط تنظيم التجمعات المختلفة. تظهر المواطنة إذن كقدرة على المؤسساتية ، قدرة على تنفيذ العملية الديالكتيكية لمؤسسة الجماعة من خلال التعبير عن “اللحظات الثلاث: العالمية ، الخصوصية ، التفرد” ، الظهور السياسي على وجه التحديد عندما تنكر الخصوصية العالمية ، عندما إن الاختلاف ينكر القاعدة ، ويعمل على أنه يتجاوز هذا التناقض ، ويعيد تعريف الموقف باعتباره تفردًا ، ويصبح توليف مكوناته أمرًا طبيعيًا جديدًا. من هذا المنظور، يجب هيكلة أي موقف جماعي بطريقة تسمح بممارسة المواطنة، وتنظيم انعكاساتها الخاصة من خلال الجهات الفاعلة التي تدمجها. إن تعزيز المواطنة هنا يندمج مع التقارب، مما يمهد الطريق لـ “ديمقراطية شاملة” حيث “الوجود الخاص نفسه لا يزال ضمن نظام المواطنة. “. يبدو أن هذا المفهوم ، الذي يتم بموجبه وضع حدود الجماعة المدنية الشرعية على غرار تلك، ذات الهندسة المتغيرة، لأوضاع الوجود المختلفة ، مرتبط بما يسمى بمنطق “المواطنة الجديدة”، حيث “يجب أن يمنح مكان الإقامة الحق في المواطنة “وحيث، بالتالي،” يميل التمييز بين العرق ، أو المجتمع الملموس ، وبين الديمو ، أو المجتمع السياسي الواعي لذاته ، إلى محو “. لكن هذا التشابه واضح فقط: فالمواطنة تظل هنا بالفعل “ممارسة سياسية حصرية، وظيفتها السماح بتجريد الخصوصيات، وبالتالي التبادل بين الأفراد الأحرار والمتساوين، وفي النهاية ، التنظيم المستقل للجماعات الملموسة. إن تكاثر السياسة لا يعني تمييعها ، بل يعني انتشارها كمبدأ وآلية تنظيمية في جميع المواقف الجماعية.
تجديد المواطنة: نحو ديمقراطية حوارية
إذا كانت التربية على المواطنة مرتبطة بمنظور جمهوري للاندماج. لا يمكن اختزاله في إعادة تنشيط للمنطق “الجمهوري” بالمعنى العقائدي للمصطلح ، كما ورث أو أعيد تفسيره من التاريخ السياسي الفرنسي. في مقابل هذا التقليد ، إنها مسألة “جمهورية جديدة”: من خلال خصائص التربية المدنية، تظهر إعادة تعريف السياسة وعلاقتها بالجماعة ، وتسعى إلى صياغة طريقة مبتكرة للمبادئ الأساسية للمواطنة و الدقة العامة للعالمية الجماعية. السمة الرئيسية لهذه المواطنة المتجددة هي طابعها الحواري. يرتبط الحوار والتفكير والتجريد ارتباطًا وثيقًا. تؤسس العقلانية، من خلال عالميتها وموضوعية أساليبها، على إمكانية الحوار والاتفاق. في المقابل، يشكل الحوار التحيز الذي ينبثق منه تفكك الفرد تجاه نفسه، وينطوي على استخدام القدرات العقلانية للتحليل والحجج لإعادة تعريف قواعد الوجود. يجد هذا المنظور تعبيرًا ملموسًا في إقامة النقاش كموجه رئيسي للتربية المدنية في المدرسة. وهكذا فإن التربية المدنية “تقوم أساسًا على تعلم المناظرة، والتي تعتبر أحد العناصر المكونة للديمقراطية الجمهورية: بدءًا من الموقف الملموس، يتعلم التلاميذ الجدال، والذي يفترض مسبقًا ممارسة التفكير النقدي والاستدلال، ولكن أيضًا الاستماع إلى الآخرين واحترام تعددية الآراء. تعتمد الحياة المدرسية، التي يجب أن “تشارك في تعليم التلاميذ بمسؤولية”، على القيام بذلك على تعدد أماكن المشاركة حيث أنه، خارج الهيئات التمثيلية للمؤسسة وانتخاب مندوبي الطلاب، “ساعة الحياة الصفية، أسبوعيًا أو كل أسبوعين، بقيادة مدير المدرسة، يتم توفيرها لهذا الغرض”. في كلتا الحالتين، يكون السؤال، ضد النزعات نحو الفردية، “إعادة تقييم معنى الحياة الجماعية والحياة العامة” من خلال إشراك الأفراد في مجموعة تشاركية وحوارية. ويبقى الهدف هو الاندماج في جماعة تتجاوز الخصوصيات الفردية ، من خلال المشاركة لتحقيق المواطنة، أي نشاط تجريدي من الخاص إلى العام ، وتوتر نحو الجماعة التي تشكل فضيلة جمهورية بامتياز. من ناحية أخرى، فإن أداة هذا التكامل لم تعد أحادية ، بل حوارية: أقل من العزلة التي يجسدها كشك التصويت، فإن النقاش، وتلاقي وجهات النظر، هو الذي يثير اللامركزية، ويقود الجميع إلى التعرف على الخصوصية. من رأيه والدخول في عملية تجريد لتحديد القاعدة المشتركة المقبولة للجميع. ينضم هذا المنطق إلى “السياسة التداولية” التي دافع عنها هابرماس، والتي تم تصنيفها على أنها “مجتمع تواصل مثالي الذي يوفر نموذجًا للتنشئة الاجتماعية التواصلية” الخالصة”. من المفترض أن يكون لدى هذا المجتمع، كآلية تنظيمية، فقط وسائل التفاهم التي تم تحقيقها من خلال المناقشة يورغن هابرماس، الحق والديمقراطية بين الحقائق والمعايير ،” في مثل هذا المنظور، “لا يتم إنكار فكرة سيادة الشعب، ولكن يتم تفسيرها بمعنى ما بين الذات”، بهدف “القوة المتولدة عن طريق وسائل الاتصال. وعلى أساس “اتفاق منطقي”. يمتد هذا المنطق إلى ما هو أبعد من المجال الذي تم تأسيسه كسياسة، لأن “الضمانات الدستورية لا يمكنها، بمفردها، أن تحافظ على الفضاء العام”، وأنه “كلما أصيبت قوة التنشئة الاجتماعية المتأصلة في النشاط التواصلي بالشلل في الحياة الخاصة وكلما زادت الشرارة من حرية الاتصال “. هذا الترابط بين الأبعاد المختلفة للوجود يجعل من الضروري نشر إجراءات المواطنة الحوارية بحيث “يتم الحفاظ على الهياكل التواصلية للفضاء العام من قبل مجتمع مدني حيوي”. في هذا الصدد، يمكن أن يظهر التعليم من أجل المواطنة كتجديد ضروري للهياكل الاجتماعية، بدءًا من ملاحظة أن “الصور العقائدية للعالم والنماذج الصارمة للتنشئة الاجتماعية التي تحفزها يمكن أن تشكل عقبات تعارض نمط التنشئة الاجتماعية القائم على في المناقشة “. التربية على المواطنة هي جزء من مشروع سياسي حقيقي ينضم إلى الترقيات المعاصرة المتعددة لديمقراطية تشاركية أكثر غموضًا من الناحية النظرية والعملية التي تشكل جانب المدرسة. إنها مسألة، مع الحفاظ على مبدأ المؤسسة الجماعية من خلال السياسة، تعديل إجراءاتها الملموسة للانتقال “من جمهورية الحق الإلهي إلى الديمقراطية التشاركية”، لطباعة “التوجه الديمقراطي” للمؤسسات الجمهورية. في هذا الانتقال ، تعد المدرسة قضية رئيسية، لأنها تشكل مصفوفة العلاقة التي يحافظ عليها الفرد مع العالم، والتي تمارس القوة الأساسية المكونة، تلك التي تحدد ممارسة أي سلطة سياسية لاحقة. على هذا المستوى، الهدف هو تحقيق “توقع الحرية من خلال التعبير عن التدريب والتحرير في نفس الوقت، أو بشكل أكثر دقة، من خلال السعي لإدخال التحرر في التدريب نفسه، من خلال تعبئة حرية الموضوع في نفس اللحظة التي يجب أن يخضع فيها. ، من أجل التعلم والنمو، لسلطة المعرفة والمؤسسة التعليمية “. ولكن الأمر يتعلق أيضًا بالتكيف مع سياق اجتماعي يُنظر إليه على أنه جديد، يتسم بالتنوع وعدم اليقين المعياري. تؤدي الملاحظة بالإجماع إلى نفس الترويج للحوار كتعبير بديل عن الدوغماتية الجمهورية الكلاسيكية: في سياق “فيه تجزئة وتشابك الشرعيات يستبعد بالتأكيد الخضوع لنظام واحد وموحد من المراجع المعيارية” ، “لا يوجد تعد مسألة غرس المعايير ، ولكن خلق الظروف التربوية التي تجعل من الممكن التجربة ، لعيش مواقف تتحدى العلاقة مع الآخر “،” لإثارة تضارب في المركزية يجبر الطفل على جعله نسبيًا وجهة نظر لتصميم مواقف تربوية تضع التلميذ في حالة من عدم الراحة الذهنية “والتي يتم من خلالها إعادة بناء تنظيم التجربة الحية. تم العثور على هذا التداخل بين الجوانب الإسقاطية والتكيفية في معظم الخطابات التي تعزز تجديد المؤسسات بشكل أكثر تشاركية وأكثر حوارية. هذا النوع من الأجهزة “يحاول أن يتم إعداده استجابة لهذا الضعف في قدرة المؤسسات على إنتاج المؤسسة ، والطلب المتزايد على الاعتراف من الأفراد”. لكن استخدام التغيير الاجتماعي كمورد جدلي لدعم مشروع لإصلاح المؤسسات يعدل بشكل كبير وضع هذه المؤسسات، والتي تبدو أقل كإطار لهيكلة الاجتماعية منها كأداة في خدمتها وتعتمد على تطوراتها. أكثر ليبرالية من المفهوم الجمهوري. في الواقع، يرتبط بعض التحرر ارتباطًا وثيقًا بإضفاء الطابع الديمقراطي على المؤسسات، التي يشكل شرطًا لإمكانية حدوثها. من أجل كل ذلك، فإن التربية المدنية تشارك بشكل جيد ، بعد التحرر والبدء منه، في الجمهورية الجديدة التي تهدف، من خلال تكييف أشكال السياسة، إلى إعادة تأهيلها. في الواقع، لا يظهر نمط عمل جديد للمؤسسات فحسب، بل ينشأ أيضًا علاقة جديدة بينها وبين المجتمع المدني. لم يعد الأمر يتعلق بتأكيد تحديد خطي وأحادي الجانب من قطب إلى آخر، بل يتعلق بتأسيس علاقة جدلية للتأثير المتبادل.
كما تسعى التربية على المواطنة إلى تطوير علاقات جديدة بين المؤسسات، بدءًا من المؤسسة المدرسية والمجتمع. إنها تبرز من علاقة “المحاكاة”، وتحرك مدرسة الجمهورية الثالثة وتهدف إلى “إعادة إنتاج أو إعادة اكتشاف النماذج المقدمة بالفعل”، ومن العلاقة “التناظرية” ، النموذجية للتعليم الجديد، حيث “النموذج يبقى للبناء؛ المجاز (الديموقراطية المدرسية) يسبق الحكم السليم (ديمقراطية قصيرة) ويساهم في ظهورها ”. هدفها هو العمل بطريقة “واقعية”: يتم التعليم “من خلال الاتصال المباشر، والمواجهة المباشرة للطفل مع الواقع” الذي “يذهب ، من خلال إغراقه في عالم الاختلافات الحقيقية،” القوة ليصبح مدركًا لـ نفسه كفرق، تفرد مقابل الآخرين.
يؤسس هذا البعد “الواقعي” نموذجًا متناقضًا للتنشئة الاجتماعية يرفض أي نمذجة غير متجانسة وأحادية الجانب للفرد. مؤكداً ، على عكس النماذج المحاكية والقياسية ، أن “التنشئة الاجتماعية للشباب لا يمكن أن تأخذ المسار الملحوظ لعملية خطية” ، يؤكد على الجانب التفاعلي للفكر الاجتماعي باعتباره تفسيريًا دائمًا. إنها ليست مسألة ضمان تشكيل قطب إلى آخر يتم طرحه على أنه نموذج تنظيمي ، بقدر ما يتعلق ببدء عملية غير محددة من إعادة بناء ديالكتيكي للفرد من قبل الجماعة والجماعة من قبل الفرد.
المواطنة الشرعية: السياسة الجمهورية، بين الثقافة والأخلاق
إذا كانت التربية على المواطنة جزءًا من إعادة تنشيط وجهات النظر الجمهورية، فهي بالتالي على طول الخط الذي هو شكلية وناشط على حد سواء. إنها تفهم المواطنة كشكل من أشكال النشاط الذي يسمح بتنظيم الجماعة من خلال ناقل الحوار. النشاط هناك هو الغاية ووسيلة المواطنة، وتجسيدها وبناءها في نفس الحركة، والتي يتم التعبير عنها في الدعوة إلى اعتبار “المواطنة تربية”. يؤكد هذا الإدراج للمواطنة في غير المكتمل، في زمن الإدراك الدائم، أنه لا يُنظر إليه هنا على أنه حالة أكثر من كونه نشاطًا ، وهو نشاط يشارك في التطبيق أكثر منه في النشاط: لا يمكن إنتاج المواطنة عن طريق أحادي الجانب وغير متجانس. الفعل ، هو موجود فقط من خلال عملية الإدراك الذاتي. هذا المفهوم للمواطنة له تداعيات تربوية كبيرة. ينتج عن هذا رفض طرق التدريس “بسبب الأسباب” والتحيز نحو طرق التدريس “حسب الظروف” بشكل صريح بما يتماشى مع الابتكارات التربوية مثل “تجربة الطبقات التعاونية وممارسي علم أصول التدريس المؤسسي”. إنه يفترض تدخلًا عن طريق الحافز، ويقدر المشاركة المدنية من خلال إطار مدرسي منظم حول أجهزة حوارية حيث تمارس المواطنة ويتم تطوير الكفاءة المدنية. إن تجديد شكل المدرسة والخبرة أمر ضروري: “يتطلب اكتساب الفضائل ممارسة واستيعاب العادات وطرق رؤية العالم التي لا يمكن اختزالها في صيغ بسيطة ينقلها البرنامج الصريح للمدرسة.” المدرسة. بل ينبغي بدلاً من ذلك تنظيم التعليم بطريقة تفضي إلى إظهار الفضائل والميول والقدرات المناسبة “. ومن هنا جاءت فكرة التدريب على أنها “التنشئة الاجتماعية الديمقراطية” التي تنظم التجربة المدرسية بكل أبعادها وفق المبادئ الأساسية للمواطنة. عند القيام بذلك ، يعد جزءًا من منطق “الجمهورية السياسية” ، والذي من أجله فقط إنشاء هياكل أكثر تشاركية وديمقراطية، من أسفل إلى قمة المجتمع ، سيعيد للأفراد الشعور بأن ممارسة المشاركة ليست عديمة الفائدة للسيادة “. ينطوي الاندماج في المجموعة هنا على المشاركة النشطة في تنظيمها، على عكس “الجمهورية الثقافية”، حيث يتعلق الأمر “بإعادة تأسيس المدينة، ليس على أساس مبادئ رسمية بسيطة، ولكن على المحتويات الجوهرية لـ” ثقافة يتشاركها مجتمع من التقاليد. “، حيث يكون الفرد مواطنًا لأنه يشارك في جماعة عرقية و/ أو ثقافية. تم تطوير التربية على المواطنة على وجه التحديد لتجديد الجمهورية على أسس جديدة. إنه يفترض تراجع “مواطنة الانتماء”، التي تتميز بـ “الالتصاق ببعد عاطفي قوي” إلى مجموعة محددة مسبقًا كمركب سياسي وأخلاقي وثقافي، كأمر واقع: “التربية على المواطنة لذلك يحدث في ظل خلفية من الانقطاع، بل وحتى تفكك المجتمع السياسي في ذاكرته وأوصائه (التقاليد والقيم والمعايير) “. وبالتالي، فالمسألة ليست إعادة تعريف مجموعة ثقافية كبيرة جديدة يمكن على أساسها تأسيس المجتمع السياسي، ولكن في محاولة لتجاوز منطق الدولة القومية، لفصل المجتمعات الثقافية والسياسية، والانتقال “من القومي إلى المدنية ومنح الأسبقية لهذا باعتباره القطب الذي من خلاله تُعرَّف الجماعة:” في الدول التاريخية، التي يسيطر عليها مشروعها السياسي ، كانت التربية المدنية تتألف من نقل القيم الوطنية. اليوم ، من المهم نقل القيم المدنية “. الفصل بين الثقافة والسياسة لا يعني القبول غير المشروط للتنوع الثقافي الداخلي للكيانات السياسية، المهددة بالتشرذم تحت ضغط “التحدي متعدد الثقافات”. الخطر الحالي أقل شذوذًا من “التعددية”، ومن المرجح أن يؤدي إلى نزعة جماعية مرفوضة لأنها تتعارض مع المبادئ الأساسية للمواطنة. ما هو على المحك هنا هو التناقض المحتمل بين القيم التي يروج لها المجتمع وتلك الخاصة بالجمعية السياسية أقل من التناقض المحتمل بين القيم التي يروج لها المجتمع وتلك الخاصة بالجماعة السياسية بقدر ما هو، بشكل أساسي، أسلوب التعبير عن الخصوصيات، الآلية التي تؤسس للعيش معًا. تقوم الشيوعية، كمشروع اجتماعي، على كل من استيعاب الأفراد في مجتمعاتهم وعلى اندماجهم في المجال العام الذي يتشكل من خلال تعبيرهم النظامي. يتم التوسط في الارتباط بين الفرد والجماعة العالمية من خلال انتمائه الثقافي، ويتم الاعتراف به كموضوع قانوني وسياسي كعضو في المجتمع. على العكس من ذلك، تهدف التربية على المواطنة إلى دمج الفرد في المواقف الجماعية المختلفة التي يشارك فيها عن طريق الوساطة، وليس من خلال عضويته، ولكن من خلال نشاطه: من خلال الحوار والتحليل، والتفاهم المتبادل للأفراد، وبالتالي، التعريف. من القواعد الجماعية المتفق عليها بحرية. إن ممارسة هذا النشاط المدني في موقف ما لا يغير حقيقة أن المواطنة يجب أن تكون مكونًا عالميًا لكل فرد، بغض النظر عن خصوصياته والسماح له بالتحديد بتجريد نفسه منه من أجل تحقيق الاستقلال الذاتي. إن التربية على المواطنة، مع الأخذ في الاعتبار ارتباط الفرد بالجماعية في شكل تكامل مدني، هي جزء من منظور جمهوري، مبني في معارضة مزدوجة لنماذج الاستيعاب في المجتمع الثقافي والاندماج في نظام من الأفراد المتصلين فقط من خلال روابط الترابط الوظيفي. لذلك يجب تأطير التنوع الثقافي ، ولكن هذا الإطار ينحصر في شروط وجود هذا القرار الرسمي الذي تشكله المواطنة: “يجب ألا يثير التعددية الثقافية بحكم الواقع تساؤلات حول الظروف التي تسمح لجميع المواطنين بفهم بعضهم البعض ، للنقاش معًا والمشاركة معًا في الحياة الديمقراطية “، حتى يكون” الجمهوري العالمي أفقًا لا يمكن تجاوزه يجب أن يظل مبدأً منظمًا للحياة الجماعية “. هذا الحد الأدنى من التبرير هو جزء من منطق كوني وشكلي ، كوني لأنه شكلي. وهكذا تميل التربية على المواطنة، إلى ما وراء “الجمهورية الثقافية” ، إلى “الجمهورية الأخلاقية”، “التي تعتبر المشاركة في الحياة المدنية فيها فضيلة يتعين على الدولة فيها تثقيف الضمائر”. لا يتعلق الأمر بتعريف السلوك الجيد بداهة بقدر ما يتعلق بتأسيس الهياكل الحقيقية والمثالية التي تسمح بالتنظيم المستقل للعيش معًا من قبل الأفراد مجتمعين في موقف ما، أي انبثاق المواطنة. ومع ذلك ، فإن هذا يفترض مسبقًا أن قيمة المشاركة النشطة في الجماعة، رسمية ولكنها أساسية. إعادة اكتشاف الموضوع الكلاسيكي للفضيلة الجمهورية ، “يجب أن ينقل التعليم من أجل المواطنة معنى السياسة في الديمقراطية”. يتم تقديم هذه القيمة على أنها أخلاقية ، أكثر من كونها ثقافية ، بقدر ما ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالعالمية. بعيدًا عن كونه نسبيًا للسياق ، فإنه يقدم نفسه على العكس من ذلك باعتباره ناقلًا للتجريد من أي سياق ملموس، ووسيلة للفرد لتحرير نفسه من قراراته. إن ارتباطه بالعالمي هو إذن ذو شقين: كتعبير عن الإنسانية المتأصلة في كل شخص ، وكأساس لآلية التجريد التي تسمح لها بإدراك نفسها كموضوع يتجاوز خصوصياته. علاوة على ذلك ، فإنه معترف به عالميًا على هذا النحو: فتربية المواطنة مفهرسة لحقوق الإنسان ، وحتى أكثر من ذلك للإعلانات المعترف بها عالميًا لهذه الحقوق. استمرارًا لاتجاه موجود بالفعل في برامج التربية المدنية السابقة ، فإنه لا يسلط الضوء على التاريخ الفرنسي، ولا حتى تلك التي تدعي نطاقًا عالميًا ، مثل الإعلانات الوطنية المختلفة لحقوق الإنسان، ولكن نصوص القانون فوق الوطني، ولا سيما تلك المنبثقة من الأمم المتحدة. علاوة على ذلك، فإن الغائية النموذجية للإنسانية المدنية تتألق أحيانًا من خلال التأكيد على أن “المواطنة فقط هي التي تنظم المجتمع البشري بشكل مناسب” أو أن “النظام الأكثر ملاءمة للطبيعة البشرية هو الديمقراطية”. تؤثر المجموعة الجوهرية التي تستند إليها التربية المدنية على الأخلاق بقدر ما تنوي التعبير عن ازدواج عام إيجابي وطبيعي. لا ينبغي المبالغة في تقدير هذا البعد الأخلاقي: يظل جوهر التربية المدنية هو تعريف الإجراءات التي تؤسس لعلاقة مع العالم بشكل رسمي ونشط ، وتتمثل وظيفتها على وجه التحديد في السماح بتنظيم وجود الأفراد والجماعات التي تميزها تنوع التأثيرات. ومع ذلك، فهو يؤكد أن الإجراء، مهما كان مفتوحًا ، هو بالضرورة جزء من منظور أنثروبولوجي يشكل أفقه ، ويمنحه معنى ، وبالتالي ، شرعية.
الخاتمة: حدود الحوارية
بشكل عام ، تتولى الهندسة المفاهيمية التي ترعى التربية المدنية إعادة بناء شاملة لآلية المؤسسة والتعبير عن الأبعاد المكونة المختلفة للتاريخ الاجتماعي. في سياق التعددية ، لم يعد بالإمكان تحديد الجماعة مسبقًا بمثيل واحد على مسافة من الاجتماعي ، بل يجب أن تنبثق من تنوع مكوناتها من خلال إجراء المواجهة الحوارية التي هي المواطنة. استنادًا إلى الإنسانية الموجودة في كل شخص ، وبناءً على الشمولية الجوهرية التي تتجاوز الخصوصيات ، فإن المواطنة تجذب المجتمع الذي يجب تحقيقه دائمًا في تفرده. إن المواطنة ، غير المجردة ، هي نشاط تجريدي يُدعى إلى الكشف عن أي حالة جماعية. لم تعد المدنية موجودة في مجال بعيد عن المجتمع المدني ، ولكنها مدعوة لأن تصبح لحظة فريدة في وجود الأفراد الموجودين ، والذين يحصلون بعد ذلك على إمكانية الوصول إلى استقلالية الذاتية ؛ تميل المبادئ وفوق كل شيء العمل الديمقراطي إلى الانتشار وإلى أن تصبح آليات تنظيمية لأي تصميم جماعي في المجموع “ديمقراطية عامة” أو معممة. ومع ذلك ، يبدو أن هذا الترويج للحواري يفترض عقائديًا ، تم اختزاله بالتأكيد إلى الشروط الوحيدة لإمكانية المواطنة ، ولكنه مع ذلك ضروري. وهكذا ، خلال الأزمة العلمانية لعام 2004 ، دعم بعض مروجي التربية المدنية علمانية صارمة وحصرية ، على حساب التنظيم الحواري الذي دعا إليه منذ عام 1989. للعلاقة الحوارية التي من المفترض أن تحافظ عليها المؤسسة مع سياقها الاجتماعي: بالواقع “أن التحريم المبدئي للرموز الدينية ظهر على أنه” قانون ضروري “في سياق يكون فيه أفعال” الدفاع عن الحريات الأساسية في مواجهة الاعتداءات التي تهدف إلى إنكارها أو مكافحتها “. ومع ذلك ، فإن السؤال العلماني يؤكد على “التدخل السياسي الضروري لتنظيم هذا التعارض في مفاهيم الخير المعترف به من قبل الليبرالية وإيجاد الظروف التي يمكن فيها التحدث مع بعضنا البعض”. وتذكر أن الديمقراطية تفترض التعددية ولكن هذا بدوره “يجب مأسسة التعددية”.”
بقلم أودريك فيتيلو
المصدر:
Audric Vitiello, L’éducation à la citoyenneté, Dans Raisons politiques 2008/1 (n° 29), pages 169 à 187
